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A Evolução do Desenho Infantil...

A Evolução do Desenho Infantil...

Descoberta de um Universo: A Evolução do Desenho Infantil

Autora: Thereza Bordoni

"Antes eu desenhava como Rafael, mas precisei de toda uma existência para aprender a desenhar como as crianças". (Picasso)

Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951).

As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, uma fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis.

Luquet (1927 - França) fala dos 'erros' e 'imperfeições' do desenho da criança que atribui a 'inabilidade' e 'falta de atenção', além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o realismo.

Sully vê o desenho da criança como uma 'arte embrionária' onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951).

São os psicólogos portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras 'notas' e 'observações' sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança.

As concepções relativas a infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse universo.

A maneira de encarar o desenho infantil evolui paralelamente.

Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena.

Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas ( termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança).

O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê.

É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.

O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita ( considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho.

O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.

Luquet Distingue Quatro Estágios:

1- Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho.

2- Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.

3- Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista ( perspectivas ).

4- Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas.

Marthe Berson distingue três estágios do rabisco:

1 - Estágio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado e mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões.

2 - Estágio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço continuo para o traço descontinuo, pode haver comentário verbal do desenho.

3 - Estágio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos.

Em Uma Análise Piagetiana, temos:

1 - Garatuja: Faz parte da fase sensório motora ( 0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:

• Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento". Ainda é um exercício.

• Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama). Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico.

2 - Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana, torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos".

3 - Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos). Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.

4 - Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras existiram.

5 - Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante)É o fim da arte como atividade expontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico ( expressão subjetividade) No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.

E ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, utilizam as seguintes referencias:

• De 1 a 3 anos

É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criança ignora os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na página. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.

• De 3 a 4 anos

Já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco.

• De 4 a 5 anos

É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel obedecem a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência à antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos.

• De 5 a 6 anos

Os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.

• De 7 a 8 anos

O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos.

Como podemos perceber o linha de evolução é similar mudando com maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações.

Para tentarmos entender melhor o universo infantil muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, devemos porem lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.

É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos ajudá-la a nutrisse de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos.

Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados.

Referências Bibliográficas

LUQUET, G.H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969.

MALVERN, S.B. "Inventing 'child art': Franz Cizek and modernism" In: British Journal of Aesthetics, 1995, 35(3), p.262-272.

MEREDIEU, F. O desenho Infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.

NAVILLE, Pierre. "Elements d'une bibliographie critique". In: Enfance, 1950, n.3-4, p. 310. Parsons, Michael J. Compreender a Arte. Lisboa: Ed. Presença, 1992.

PIAGET, J. A formação dos símbolos na Infância. PUF, 1948

RABELLO, Sylvio. Psicologia do Desenho Infantil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1935.

READ, HEBERT. Educação Através da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1971.

RIOUX, George. Dessin et Structure Mentale. Paris: Presses Universitaires de France, 1951.

ROUMA, George. El Lenguage Gráfico del Niño. Buenos Aires: El Ateneo, 1947.

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Ministério da Educação e do Desporto, secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.

Fonte: http://www.profala.com/arteducesp62.htm

Especial Dia do Indio

ESPECIAL DIA DO ÍNDIO

 O site da revista Nova escola preparou um guia especial com informações e orientações para evitarmos equívocos em relação a cultura indígena

O que (não) fazer no Dia do Índio

http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/nao-fazer-dia-indio-cultura-indigena-624334.shtml

Na data em homenagem aos primeiros habitantes do Brasil, uma série de estereótipos e preconceitos costuma invadir a sala de aula. Saiba como evitá-los e confira algumas propostas de especialistas de quais conteúdos trabalhar

O Dia do Índio é comemorado em 19 de abril no Brasil para lembrar a data histórica de 1940, quando se deu o Primeiro Congresso Indigenista Interamericano. O evento quase fracassou nos dias de abertura, mas teve sucesso no dia 19, assim que as lideranças indígenas deixaram a desconfiança e o medo de lado e apareceram para discutir seus direitos, em um encontro marcante. 

Por ocasião da data, é comum encontrar nas escolas comemorações com fantasias, crianças pintadas, música e atividades culturais. No entanto, especialistas questionam a maneira como algumas dessas práticas são conduzidas e afirmam que, além de reproduzir antigos preconceitos e estereótipos, não geram aprendizagem alguma. "O índigena trabalhado em sala de aula hoje é, muitas vezes, aquele indígena de 1500 e parece que ele só se mantém índio se permanecer daquele modo. É preciso mostrar que o índio é contemporâneo e tem os mesmos direitos que muitos de nós, 'brancos'", diz a coordenadora de Educação Indígena no Acre, Maria do Socorro de Oliveira.

Saiba o que fazer e o que não fazer no Dia do Índio:

1. Não use o Dia do Índio para mitificar a figura do indígena, com atividades que incluam vestir as crianças com cocares ou pintá-las.

Faça uma discussão sobre a cultura indígena usando fotos, vídeos, música e a vasta literatura de contos indígenas. "Ser índio não é estar nu ou pintado, não é algo que se veste. A cultura indígena faz parte da essência da pessoa. Não se deixa de ser índio por viver na sociedade contemporânea", explica a antropóloga Majoí Gongora, do Instituto Socioambiental.

2. Não reproduza preconceitos em sala de aula, mostrando o indígena como um ser à parte da sociedade ocidental, que anda nu pela mata e vive da caça de animais selvagens

Mostre aos alunos que os povos indígenas não vivem mais como em 1500. Hoje, muitos têm acesso à tecnologia, à universidade e a tudo o que a cidade proporciona. Nem por isso deixam de ser indígenas e de preservar a cultura e os costumes.

3. Não represente o índio com uma gravura de livro, ou um tupinambá do século 14

Sempre recorra a exemplos reais e explique qual é a etnia, a língua falada, o local e os costumes. Explique que o Brasil tem cerca de 230 povos indígenas, que falam cerca de 180 línguas. Cada etnia tem sua identidade, rituais, modo de vestir e de se organizar. Não se prenda a uma etnia. Fale, por exemplo, dos Ashinkas, que têm ligação com o império Inca; dos povos não-contatados e dos Pankararu, que vivem na Zona Sul de São Paulo.

4. Não faça do 19 de abril o único dia do índio na escola

A Lei 11.645/08 inclui a cultura indígena no currículo escolar brasileiro. Por que não incluir no planejamento de História, de Língua Portuguesa e de Geografia discussões e atividades sobre a cultura indígena, ao longo do ano todo? Procure material de referência e elabore aulas que proponham uma discussão sobre cultura indígena ou sobre elementos que a emprestou à nossa vida, seja na língua, na alimentação, na arte ou na medicina.

5. Não tente reproduzir as casas e aldeias de maneira simplificada, com maquetes de ocas

"Oca" é uma palavra tupi, que não se aplica a outros povos. O formato de cada habitação varia de acordo com a etnia e diz respeito ao seu modo de organização social. Prefira mostrar fotos ou vídeos. 

6. Não utilize a figura do índio só para discussões sobre como o homem branco influencia suas vidas

Debata sobre o que podemos aprender com esses povos. Em relação à sustentabilidade, por exemplo, como poderíamos aprender a nos sentir parte da terra e a cuidar melhor dela, tal como fazem e valorizam as sociedades indígenas?

 BRINCADEIRAS INDÍGENAS

Objetivos 

- Reconhecer a diversidade de grupos indígenas da América Latina. 

- Conhecer os tipos de brincadeira indígena. 

- Comparar o próprio modo de vida com o de crianças indígenas. 

Conteúdos 

- Povos da América Latina. 

- Diversidade cultural. 

Anos 

2º ao 4º. 

Tempo estimado 

Três aulas. 

Material necessário 

Folhas de jornal ou de papel crepom colorido, barbante ou elástico.

Desenvolvimento 

1ª etapa 

Comece o trabalho explicando que o propósito é conhecer como brincam diferentes grupos de crianças na América Latina. De início, mostre imagens de brincadeiras em países dessa região, debatendo as semelhanças entre elas. Nesse ponto, é importante enfatizar dois aspectos. Primeiro: apesar de as comunidades indígenas serem muito diferentes, na maioria delas predominam as brincadeiras junto à natureza, principalmente nos rios. Segundo: os brinquedos são feitos de materiais retirados da floresta. Comente ainda que, em boa parte das atividades, os pequenos brincam em grupos e sem competir, aprendendo diversas práticas do cotidiano. Finalize essa etapa pedindo aos alunos que discutam sobre as diferenças e semelhanças em relação às próprias brincadeiras. 

2ª etapa 

Pergunte se conhecem uma peteca e se sabem usá-la. Proponha, então, que façam uma em sala. Comece amassando uma folha de jornal, formando uma bola achatada. Coloque-a no centro de outra folha, deixando as pontas soltas. Torça a folha na altura da bola e amarre com um barbante ou elástico. Se quiser, pinte com tinta guache. Com o brinquedo pronto, combine com o professor de Educação Física um jogo com a turma. De volta à classe, mostre que a palavra "peteca" vem de péte ka, de origem tupi, nome de um brinquedo feito pelos indígenas com palha seca de milho. É essencial explicar que o tupi era a língua falada em todo o litoral do Brasil até o século 18 e que inúmeras palavras dela foram incorporadas ao português. Por último, conte que, em Minas Gerais, o jogo de peteca é um esporte reconhecido e muito praticado, destacando a influência indígena na nossa cultura.

Avaliação 

Proponha que os alunos produzam um texto curto que identifique a influência indígena na nossa cultura, com base em uma das brincadeiras que eles conheceram. O texto pode ser incrementado por meio da comparação com algum jogo que eles veem como semelhante aos dos indígenas. Avalie se a turma incorporou a compreensão de que esses povos não são homogêneos, mas diferentes em termos de cultura, língua e práticas sociais.

Consultoria: Daniel Vieira Helene

Coordenador de Ciências Sociais da Escola da Vila, em São Paulo, e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

Alunos guaranis aprendem danças indígenas na escola

"Jajeroky jevy javya jova haguã." Em português, ''dancemos novamente para sermos felizes''. Em guarani, foi o jeito que um professor de Educação Física encontrou para mexer com a garotada de 1ª a 4ª série e recuperar antigas tradições indígenas adormecidas

Ismael Morel é professor de Educação Física na Escola Mbo'eroy Guarani/Kaiowa, aldeia de Amambai, sul de Mato Grosso do Sul. Em 2006, ele foi eleito Educador Nota 10 e recebeu o troféu do Prêmio Victor Civita por ter ensinado danças guaranis aos seus alunos - todos dessa mesma etnia. Sim, na aldeia de Ismael é preciso aprender na escola algo que, em tese, deveria fazer parte da tradição cultural. Por que isso acontece?

A resposta está no processo histórico pelo qual passaram todas as nações indígenas que aqui viviam antes da chegada dos europeus, há mais de 500 anos, e que tiveram contato com o chamado mundo civilizado. Os guaranis, em particular, eram nômades. Ocupavam extensas áreas de terra e estabeleciam suas aldeias ora num local, ora noutro, conforme as condições de subsistência. Eram um povo alegre e amistoso. Dançavam para comemorar, para batizar seus filhos suas sementes. Dançavam para reverenciar a natureza, dançavam nas cerimônias religiosas. Com os processos de catequização e escravização disparados no período colonial, essa cultura milenar e a sabedoria acumulada havia gerações foram sendo anuladas à força e à custa de milhares de mortes.

A situação dos sobreviventes de Amambai neste começo de século 21 é o resultado de uma degradação que parece não ter fim. O trabalho de Ismael merece destaque e reconhecimento porque tenta interromper esse curso tortuoso da trajetória de seu povo. Confinados numa área demarcada que garante pouco mais de 3,4 mil metros quadrados por indivíduo, os 7 mil indígenas que vivem na aldeia praticamente esqueceram a ideia do deslocamento nômade. Não há mais espaço para a caça e sobrou muito pouco da mata, o rio está poluído, alcoolismo e drogas penetram facilmente na comunidade. Missões religiosas marcadas por doutrinas cheias de impedimentos promovem uma neocatequese que solapa ainda mais a cultura guarani. Dançar, nem pensar. Para os que já abandonaram a tradição - quase metade da aldeia -, é pecado.

O grande peso social e cultural do trabalho de Ismael equilibra-se com sua função pedagógica. "A dança, na perspectiva curricular atual, é tema de Educação Física a ser explorado em toda a Educação Básica", afirma o professor Marcelo Barros da Silva, selecionador do Prêmio Victor Civita de 2006. Ismael, ao tratar desse conteúdo, teve a sacada de optar pela dança do próprio povo. O movimento que resulta das coreografias desenvolve a força, a agilidade e a percepção rítmica (e faz muito mais pela cultura guarani).

Passo a passo do projeto de danças indígenas

1. A lição dos mais velhos 

O sol quente não tirou o ânimo de dona Élida, que, em seguida, dançou e cantou sem parar o guachiré, uma das danças que mais tarde seriam reproduzidas nas aulas de Ismael.

Assim que começou a ensinar dança nas aulas de Educação Física, Ismael promoveu o contato da turma com antigos líderes da aldeia, como dona Élida. A sábia senhora falou durante horas com os alunos...

...que, em guarani, anotavam suas impressões no caderno para depois produzir textos em sala de aula.

2. As histórias do pajé

A pesquisa prosseguiu com o pajé Ramon, que, na escola, revelou lendas e mitos às crianças e ensinou a produzir adereços, como a taquara adornada para o jerojy, dança de defesa corporal. O primeiro passo é descascar o desenho que se quer.Em seguida, ensina o pajé, queima-se toda a superfície numa fogueira para escurecê-la.

O resultado esperado surge ao retirar a parte que não havia sido descascada, criando um fundo claro e deixando o desenho em destaque.

3. Os ensaios

Assim que começaram os ensaios na quadra da escola, a comunidade estranhou. A dança já não era mais algo típico dos guaranis de Amambai. Mas Ismael encontrou força na empolgação das crianças e seguiu adiante.

4. A pintura

Pintar a pele com tinta à base de sementes também havia caído no esquecimento da aldeia. O professor fez reviver a tradição: traços paralelos para os meninos e circulares para as meninas.

5. As apresentações

Como um diretor teatral, Ismael se afasta na hora da apresentação e deixa as crianças à vontade para mostrar a coreografia ensaiada. Mas não resiste e cai na dança também.

Quem é Ismael

Ismael Morel tem 26 anos, é filho de mãe indígena e pai paraguaio. Formado em Educação Física pela Unigran, de Dourados (MS), tem pós-graduação em Psicomotricidade e agora batalha por uma vaga de mestrado. Entre as diversas qualidades que apresenta, uma se destaca: jamais levanta a voz. Reside na argumentação clara e objetiva seu poder de convencer as pessoas e, sobretudo, seus alunos. Por mais que a turma esteja na maior algazarra, comandos rápidos e certeiros como uma flecha, disparados em guarani pelo professor, recuperam a ordem e a disciplina. Neste ano, Ismael foi convidado para uma conversa com o prefeito de Amambai, que pediu que ele se dedique em tempo integral ao trabalho com dança. E as conquistas continuam. Recentemente, ele foi eleito um dos vencedores do Prêmio Culturas Indígenas, promovido pelo Ministério da Cultura, e viaja em breve a Brasília para receber o troféu.

COISAS QUE NÃO SE DEVE DIZER DO ÍNDIO NO DIA DO ÍNDIO Novamente estamos chegando em abril e como que de súbito, as escolas brasileiras redescobrem o indígena brasileiro como os portugueses há 500 anos atrás. E nessa redescoberta, vários mitos também são ressuscitados, seja nas reportagens “especializadas” na questão indígena, seja por boa parte dos nossos livros didáticos. Neste texto, apresentarei alguns destes mitos gerados nestes 500 anos de conquista e preconceito em relação a estes povos. Descoberta Em relação à essa palavra muito já foi dito, mas, nunca é demais lembrar que o que aconteceu nas praias do Brasil em 22 de abril de 1500, não foi uma descoberta, mas, sim, uma conquista violentíssima, com conseqüências funestas para os povos originários destas terras. Falar em descoberta ouconquista, não é apenas uma questão de semântica, mas de postura histórica, a idéia de descoberta absolve o conquistador de todas suas vilezas e violência contra os povos colonizados, que, segundo esta versão, foram descobertos, não domesticados e subjugados.  É uma visão oportunista da história construída e veiculada pelas classes dominantes na tentativa de camuflar os crimes coloniais perpetrados pelos povos europeus.    Os povos indígenas não foram descobertos; foram conquistados, o que é obviamente é bem diferente. Falar em descoberta, não é apenas ingênuo, antes disso, beira o oportunismo histórico e político.   Índios Inicialmente não existem “índios brasileiros”, mas, sim, centenas de povos indígenas divididos ecaracterizados por culturas distintas. São grupos culturais diversos possuidores de língua, costumes e universos religiosos próprios. Daí, ser complicado falar a famigerada frase; “os índios do Brasil eram assim...”, além de ser falsa, possui o marca da intolerância. Nas palavras de Albert Memmi: “O indígena/colonizado jamais é caracterizado de maneira diferencial: só tem direito ao afogamento coletivo anônimo. (“Eles são isso...Eles são todos os mesmo)”. Esta marca do plural, utilizada indistintamente para designar os diversos povos indígenas do Brasil, termina por desumanizar e descaracterizar toda riqueza cultural destes grupos, entendidos como “’índios” e não como povos. Não se fala em povo Xavante, Guarani ou Xerente, como modos próprios de ser, mas, apenas e simplesmente, índios. Por tudo isso,deve-se evitar o termo “índios” e trabalhar com a perspectiva de povos indígenas.   Povos do passado             É bastante comum nos livros didáticos existirem frases do tipo: “Antigamente os índios do Brasil viviam dessa forma...”, “nos tempos da descoberta , os indígenas moravam dessa forma...”, como se atualmente estes povos não mais morassem e não mais vivessem de forma alguma. Estes diversos livros e textos didáticos nos falam de um indígena que não existe mais, e cuja lembrança não passa de um sombra longínqua perdida no tempo das caravelas. Ignorando, desta maneira, as dezenas de povos que atualmente existem e reivindicam sua etnicidade junto a sociedade não-índia, como os Pankararu da favela Real de Parque da grande São Paulo. Os povos indígenas, antes de tudo, são povos do presente e devem ser tratados, estudados e pesquisados neste âmbito. Aculturação             Desde de muito cedo, um determinado indígena nos é apresentado como sendo legítimo:  ele fala Tupi, crê em Tupã, mora na oca, veste-se de penas e tem um filho chamado curumim (que de certa forma é personificado pelo personagem Papa-Capim de Maurício de Sousa), pois bem, este indígena não existe. Na verdade existem povos Tupi como os Guarani, os Tenharim e os Parintintin, mas nenhum deles encaixa-se nesta representação que vem do período colonial e passa pelo romantismo brasileiro do século XIX. Porém, informado deste estereótipo, rotulamos todo e qualquer indígena que não possua estas caraterísticas como aculturado. É muito comum, após incursões as comunidades Guarani próximas aos grandes centros urbanos, os visitantes (sejam alunos, professores ou mesmo curiosos) regressarem com a nítida sensação de que estiveram com um grupo indígena aculturado. Não percebem que estes grupos continuam falando a língua materna e possuem um modo originalíssimo de ver e perceber o mundo. Mas, afinal, não usam penas – usam roupas, e consomem produtos manufaturados em vez de viverem da caça e da pesca (que sequer existe mais em suas pequenas reservas). Estes olhares não conseguem penetrar além da aparência física e perceber que ali existe uma cultura distinta em constante reelaboração, o que não quer dizer, uma cultura dominada e morta. É necessário entender estas culturas como sujeitas a acréscimos e reorganizações constantes. Aliás, como qualquer cultura. O que fazer?             Como já disse o Guarani Luís Euzébio, da comunidade de Brakuí no Rio de Janeiro: “no dia do índio façam qualquer coisa, mas não fantasiem as crianças de índios e venham para a aldeia sem sequer avisar ou pedir autorização para as lideranças”. Provavelmente, a melhor coisa a fazer é, quando possível, refletir com os alunos sobre a atual situação destes povos, assim como elaborar projetos nos quais os alunos possam não só discutir sobre a temática indígena, como intervir. Em 1995 em Itanháem/SP, foi elaborado uma proposta para a Semana do Índiojunto a escolas estudais e municipais que culminaram em centenas de cartas para o então presidente da República Itamar Franco, exigindo a demarcação das terras indígenas. Discuta quais povos existem no estado, qual sua situação, suas terras são demarcadas? Ou seja, na Semana do Índio (que deveria ser Semana dos Povos Indígenas) importa mais discutir sobre o presente e o futuro destes povos, do que sobre seu passado, afinal, a única aliança que é possível constituir é com gente de carne e osso, real, como os povos indígenas que continuam existindo (e crescendo demograficamente!) em todo território brasileiro. E por último, nunca é demais lembrar a necessidade de trabalhar com a temática indígena durante o ano inteiro através de projetos relacionados a cidadania, e não apenas cinco dias de abril. Os povos indígenas agradecem. Recomendações de Leitura: Essa terra tinha dono - FDT Benedito Prezia e Eduardo H. As veias abertas da América Latina - Paz e Terra Eduardo Galeano Ymã, ano mil e quinhentos: relatos e memórias indígenas sobre a conquista – Mercado de LetrasPaulo Humberto Porto Borges  Uirá sai em busca de Deus – Paz e TerraDarcy Ribeiro  Retrato do colonizador precedido pelo retrato do colonizado – Paz e TerraAlbert Memmi

10 brincadeiras para experimentar com as turmas da creche e da pré-escola

A educadora Dalila Jucá, coordenadora pedagógica do CEI Almerinda de Albuquerque, em Fortaleza, escreveu dois livros com sugestões de jogos para brincar com os alunos da creche e da pré-escola. Tudo pode ser feito sem muitos recursos e em espaços pequenos. Para nenhuma criança ficar de fora da diversão. A seguir, você confere as regras de 10 brincadeiras.

Cauda do Dragão

Material necessário 

Nenhum.

Desenvolvimento

Todos os participantes ficam em pé, em uma fila indiana com as mãos na cintura um do outro, formando um dragão. O primeiro integrante da fila, representando a cabeça do dragão, terá como objetivo pegar o último da fila, que representará a cauda. Ao sinal do educador, o “dragão” passará a se movimentar, correndo moderadamente, sob o comando da cabeça que tentará pegar a cauda. Esta, por sua vez, fará movimentos no sentido de evitar que isso aconteça. A brincadeira continuará enquanto durar o interesse das crianças.

O feiticeiro e as estátuas

Material necessário

Nenhum.

Desenvolvimento

Os participantes ficam de pé, dispersos em uma área delimitada para a brincadeira. Um voluntário será o “feiticeiro” que perseguirá os demais. Ao sinal do educador, inicia-se a perseguição, e aquele que for tocado ficará “enfeitiçado”: imóvel com as pernas afastadas, representando uma “estátua”. Os outros companheiros poderão passar por baixo das pernas das “estátuas”, salvando-as do “feitiço”. Depois de algum tempo, o “feiticeiro” deverá ser substituído. O jogo prosseguirá enquanto houver interesse do grupo.

Biscoitinho queimado

Material necessário

Um brinquedo.

Desenvolvimento

O educador esconde um brinquedo qualquer (o “biscoitinho queimado”), enquanto os participantes estão de olhos fechados. Depois grita: “Biscoitinho queimado!”, e os outros têm que tentar encontrá-lo. Quando uma criança chega perto do “biscoitinho queimado”, o educador grita seu nome e fala: “Está quente!”. Se estiver longe, ele grita “Está frio!”. Quem encontrar o brinquedo primeiro ganha.

• O carteiro
  Material necessário
  Nenhum.
  
  
  Desenvolvimento
  Os participantes ficam sentados em círculo. O educador inicia falando: “O carteiro mandou uma carta... (suspense) só pra quem está usando camiseta branca!”. Todos que estiverem de camiseta branca trocam de lugar, mas não podem ir para o lugar ao lado. Quem não consegue trocar rapidamente de lugar, fica fora da brincadeira. A brincadeira prossegue com comandos variados: só pra quem estiver de cabelo solto, de cabelo preso, de anel, de relógio, de rosa, de azul... A brincadeira prossegue com a mudança do carteiro.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  Colher corrente
  Material necessário
  Colheres de sobremesa e caramelos.
  
  
  
  Desenvolvimento
  As crianças formam duas filas com número igual de pessoas. Elas ficam sentadas frente a frente, cada uma com uma colher de sobremesa. O primeiro da fila recebe na sua colher, presa com o cabo na boca, um caramelo, que deverá passar para a colher do vizinho. A brincadeira começa e, sob uma ordem dada pelo educador, cada um deverá passar o caramelo, com a colher na boca, para a colher do vizinho, sem ajuda das mãos, que devem ficar cruzadas nas costas. Toda vez que o caramelo cair, a criança pode recolhê-lo com a mão e continuar a brincadeira. Ganha a fileira que primeiro conseguir passar o seu caramelo de colher para colher até o final.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  Boizinho
  Material necessário
  Nenhum.
  
  
  
  Desenvolvimento
  As crianças formam uma roda, segurando com bastante força as mãos umas das outras. No meio da roda deve ficar uma das crianças, que vai ser o “boizinho”. O “boizinho” deve pegar o braço das crianças da roda e ir perguntando: “De quem é essa mão?” A criança deve responder falando o nome de uma fruta ou um objeto, tentando distrair os participantes. Depois de fazer a pergunta a todos, o “boizinho” deve tentar romper a roda em algum ponto e fugir. Quando foge, os outros devem tentar capturá-lo. Quem conseguir é o próximo “boizinho”.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  Tesouro perdido
  Material necessário
  Saquinho com balas.
  
  
  
  Desenvolvimento
  Uma criança deve ser o pirata, que vai esconder o tesouro. O tesouro é um brinde (balas, por exemplo), colocado dentro de um saquinho. Depois que o pirata esconde o tesouro, ele diz: “Vamos ajudar o pirata trapalhão?”. É a senha para que as outras crianças comecem a procurar. Elas têm cinco minutos para encontrá-lo. Se não conseguirem, o pirata dá algumas pistas de onde o escondeu. Quando o tesouro é encontrado, a criança que o achou deve escondê-lo novamente. A cada rodada, novos objetos podem ser colocados no saquinho. Quem acha o tesouro pode ficar com ele ou dividir com o pirata e os outros participantes.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  A queda do chapéu
  Material necessário
  Um chapéu.
  
  
  
  Desenvolvimento
  Os participantes são organizados em círculo. Cada um recebe um número. O educador se coloca no centro do círculo, segurando um chapéu. Inicia a brincadeira atirando o chapéu para o alto e chamando um número. O participante chamado deve correr e pegar o chapéu antes que ele caia no chão. Se o chapéu cair no chão, o jogador sai da brincadeira e o educador continua no centro. Se o jogador conseguir pegar o chapéu, vai para o centro do círculo e continua a brincadeira.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  Apanhador de batatas
  Material
  Jornais e revistas, dois cestos de boca larga.
  
  
  
  Desenvolvimento
  Os participantes devem amassar várias folhas de jornal e revistas (serão as “batatas”). O educador deve distribuir as “batatas” em vários lugares. A um sinal do educador, os participantes, divididos em duas equipes, devem apanhar as “batatas” e colocá-las no cesto destinado ao seu grupo. Vence a equipe que apanhar o maior número de “batatas”.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  Patins engraçados
  Material necessário
  Várias caixas de sapato sem a tampa, fita adesiva colorida.
  
  
  
  Desenvolvimento
  As crianças ficam uma ao lado da outra na sala ou no pátio. Demarque com a fita adesiva a saída e a chegada. Distribua duas caixas de sapato para cada criança (serão os patins). Ao sinal do educador, as crianças deverão escorregar até a linha de chegada.
  
  
  Fonte: Nova Escola
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