segunda-feira, 2 de junho de 2014
segunda-feira, 19 de maio de 2014
O que tem dentro deste cesto?
Diferentes objetos instigam os sentidos e levam a turma a uma exploração atenta
Beatriz Santomauro (bsantomauro@fvc.org.br). Colaborou Elisa Meirelles
7 / 7
A atividade é realizada com o objetivo de estimular os sentidos - tato, olfato, paladar, audição e visão - além do movimento corporal. Como explicam as pesquisadoras inglesas Elinor Goldschmied (1910-2009) e Sonia Jackson no livro Educação de 0 a 3 Anos: o Atendimento em Creche (321 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 59 reais), trata-se de uma opção interessante para que a criança investigue o mundo ao seu redor. Ao observá-la interagindo com os objetos contidos no cesto, fica clara a quantidade de coisas diferentes que faz: olha, toca e apanha o material, o coloca na boca, lambe e balança, bate com ele no chão, derruba, descarta o que não atrai, faz uma seleção e junta vários, por exemplo.
As duas explicam que, nessa fase, os pequenos se desenvolvem ao responder às informações recebidas por meio dos sentidos. "O cesto consiste em uma maneira de assegurar a riqueza de experiências do bebê em um momento em que o cérebro está pronto para receber, fazer conexões e assim utilizar essas informações", escrevem.
Para que a atividade tenha bons resultados, é importante ofertar às crianças uma rica variedade de objetos. A preocupação esteve presente no trabalho realizado pela professora Kátia. Em uma atividade, ela dá ênfase a sensações táteis e visuais, e reúne no cesto materiais como lixas, camurça, esponjas de aço e algodão. A meninada tem oportunidade de tocar cada objeto, sentir a textura, passar no rosto, colocar na boca e também observar a forma e a cor.
Na seção seguinte, a docente inclui no cesto garrafinhas de plástico transparente com diferentes quantidades de milho, sementes diversas ou arroz. "Os pequenos ficam muito curiosos porque, embora todas pareçam chocalhos, cada uma produz um som e tem um peso diferente", diz a educadora. Por meio da audição, as crianças se encantam ao perceber que podem fazer barulhos inusitados com esses materiais.
Outra proposta de Kátia foca a percepção no olfato e no paladar. Pedaços de maçã, laranja e limão entram no rol de itens selecionados. As crianças podem provar os gostos azedo e doce e sentir o cheiro das frutas. Nesse momento, também conhecem a textura e a consistência delas. "Variar os itens do cesto é interessante para que a turma possa sempre encontrar coisas novas, além daquelas que já conhece", explica Ana Paula Yazbek, diretora pedagógica do Espaço da Vila, na capital paulista.
As pesquisadoras inglesas recomendam também que os materiais selecionados não sejam brinquedos industrializados, mas itens comuns nas casas e de interesse da turma. É importante, obviamente, excluir objetos com cordas ou pontas cortantes, ou os que podem ser engolidos.
O sucesso da atividade depende ainda de um bom planejamento e da organização da turma, que deve ter diversas possibilidades de explorar o cesto. Na CEINF Iber Gomes de Sá, Kátia divide os pequenos em dois grupos: enquanto um está envolvido na descoberta dos objetos o outro faz um trabalho alternativo, sob a supervisão de duas auxiliares. "Percebi que quando todos os pequenos estavam reunidos em volta do cesto não era tão produtivo. Eles ficavam ansiosos esperando a vez e querendo disputar os itens", explica a professora. "Agora, procuro separar até 20 minutos para cada grupo." A proposta faz parte do rol de atividades permanentes planejadas por ela durante todo o ano.
- 1O que tem dentro deste cesto?
- 2Deixar a turma livre para explorar
sábado, 17 de maio de 2014
Alma dos Diferentes
"... Ah, o diferente, esse
ser especial!
Diferente não é quem pretenda
ser. Esse é um imitador do que ainda não foi imitado, nunca um ser diferente.
Diferente é quem foi dotado de
alguns mais e de alguns menos em hora, momento e lugar errados para os outros
que riem de inveja de não serem assim. E de medo de não agüentar, caso um dia
venham, a ser.O diferente é um ser sempre mais próximo da perfeição.
O diferente nunca é um chato. Mas
é sempre confundido por pessoas menos sensíveis e avisadas.Supondo encontrar um
chato onde está um diferente, talentos são rechaçados; vitórias, adiadas;
esperanças, mortas. Um diferente medroso, este sim, acaba transformando-se num
chato. Chato é um diferente que não vingou.
Os diferentes muito inteligentes
percebem porque os outros não os entendem. Os diferentes raivosos acabam tendo
razão sozinhos, contra o mundo inteiro.
Diferente que se preza entende o
porque de quem o agride. Se o diferente se mediocrizar, mergulhará no complexo
de inferioridade. O diferente paga sempre o preço de estar - mesmo sem querer -
alterando algo, ameaçando rebanhos, carneiros e pastores. O diferente suporta e
digere a ira do irremediavelmente igual: a inveja do comum; o ódio do mediano.
O verdadeiro diferente sabe que
nunca tem razão, mas que está sempre certo.
O diferente começa a sofrer cedo,
já no primário, onde os demais de mãos dadas, e até mesmo alguns adultos por
omissão, se unem para transformar o que é peculiaridade e potencial em aleijão
e caricatura.
O que é percepção aguçada em :
"Puxa, fulano, como você é complicado".
O que é o embrião de um estilo
próprio em : "Você não está vendo como todo mundo faz? "
O diferente carrega desde cedo
apelidos e marcações os quais acaba incorporando. Só os diferentes mais fortes
do que o mundo se transformaram (e se transformam) nos seus grandes
modificadores. Diferente é o que vê mais longe do que o consenso. O que sente
antes mesmo dos demais começarem a perceber.
Diferente é o que se emociona enquanto todos em torno agridem e
gargalham. É o que engorda mais um pouco; chora onde outros xingam; estuda onde
outros burram; quer onde outros cansam. Espera de onde já não vem.
Sonha entre realistas. Concretiza
entre sonhadores. Fala de leite em reunião de bêbados. Cria onde o hábito
rotiniza. Sofre onde os outros ganham.
Diferente é o que fica doendo
onde a alegria impera. Aceita empregos que ninguém supõe.
Perde horas em coisas que só ele
sabe importantes.
Engorda onde não deve.
Diz sempre na hora de calar.
Cala nas horas erradas.
Não desiste de lutar pela
harmonia.
Fala de amor no meio da guerra.
Deixa o adversário fazer o gol,
porque gosta mais de jogar do que de ganhar.
Ele aprendeu a superar riso,
deboche, escárnio, e consciência dolorosa de que a média é má porque é igual.
Os diferentes aí estão: enfermos,
paralíticos, machucados, engordados, magros demais, inteligentes em excesso,
bons demais para aquele cargo, excepcionais, narigudos, barrigudos, joelhudos,
de pé grande, de roupas erradas, cheios de espinhas, de mumunha, de malícia ou
de baba. Aí estão, doendo e doendo, mas procurando ser, conseguindo ser, sendo
muito mais.
A alma dos diferentes é feita de
uma luz além. Sua estrela tem moradas deslumbrantes que eles guardam para os
pouco capazes de os sentir e entender.
Nessas moradas estão tesouros da
ternura humana. De que só os diferentes são capazes.
Não mexa com o amor de um
diferente. A menos que você seja suficientemente forte para suportá-lo
depois."
Texto Atribuído a Arthur da
Távola
quarta-feira, 7 de maio de 2014
Você está criando seu filho como um rei? Cuidado!
Você está criando seu filho como um rei? Cuidado!
Em entrevista exclusiva à CRESCER, o psiquiatra Gustavo Teixeira fala sobre seu novo livro - O Reizinho da Casa - e explica o que é o Transtorno Desafiador Opositivo e por que você não pode deixá-lo tomar conta do seu filho
Uma criança levanta a mão para os pais, grita sem parar e se joga no chão. Provavelmente você já vivenciou ou se deparou com uma cena dessas, já que uma birra aqui, outra ali é normal e inerente ao desenvolvimento das crianças. Quando os chiliques ficam cada vez mais frequentes e já não têm lugar certo para acontecer (escola, casa, restaurante, casa das avós) podem significar um problema comportamental sério chamado Transtorno Desafiador Opositivo.
A criança que sofre dessa condição apresenta, além dos ataques, perda rápida de paciência, dificuldade de seguir regras e de relacionamento e reações agressivas e violentas. Ou seja, todo um contexto que pode prejudicar a qualidade de vida da família.
É justamente sobre esse assunto que o psiquiatra e psicoeducador especialista em transtornos comportamentais, Gustavo Teixeira, decidiu se debruçar para escrever o livro O Reizinho da Casa - Manual para Pais de Crianças Opositivas, Desafiadoras e Desobedientes (R$ 22, Ed. BestSeller), nas livrarias a partir de fevereiro. O título faz alusão à criança que tem todos os seus desejos atendidos por causa da capacidade de intimidar os pais e educadores com seu comportamento agressivo. O especialista traça um perfil do transtorno, levanta os sintomas e propõe maneiras de tratamento que podem ser feitas em casa.
Em entrevista exclusiva à CRESCER, Teixeira fala mais sobre o Transtorno Desafiador Opositivo. Confira:
CRESCER: Quais são os traços de comportamento que fazem da criança “O Reizinho da Casa”?
GUSTAVO TEIXEIRA: Bem, quando falo em Reizinho da Casa estou me referindo às crianças com comportamento opositivo, desafiador, desobediente e que manipulam pais e familiares. O Transtorno Desafiador Opositivo é uma condição comportamental grave, pois pode diminuir significativamente a qualidade de vida da família. No Brasil, ainda não há estatísticas sobre a incidência deste problema, mas estudos científicos internacionais apontam que a condição pode afetar mais de 10% da população infantil.
C.: A família tem influência para que esses desvios de comportamento aconteçam?
G.T.: A ciência já sabe que os problemas de comportamento estão relacionados a causas genéticas e ambientais. Isso quer dizer que há uma pré-disposição da criança a ter problemas como o TDO. Por exemplo, se ela é muito impulsiva ou agressiva, tem mais chances de ter o diagnóstico. Embora os cientistas nunca tenham encontrado um fator biológico responsável pelos problemas de comportamento, pesquisas observacionais mostram que pode acontecer de uma família com três filhos que tiveram exatamente a mesma educação notar o problema em apenas um deles.
Mas o ambiente em que a criança vive tem papel fundamental no desenvolvimento do transtorno. Se a família é muito permissiva e não estabelece regras claras, limites, normas e ensinamentos éticos ou ela cresce sofrendo violência ou agressão dos pais, isso tudo aumenta o risco do problema. Outro desencadeador é quando há falta de diálogo entre filhos e pais e entre mãe e pai. Quando os envolvidos “não falam a mesma língua”, fica difícil lidar com os problemas que aparecem.
C.: No livro, você diz que o Transtorno Desafiador Opositivo é comum nos consultórios médicos. Como é possível ter um diagnóstico preciso, já que os sintomas se confundem com outros problemas de comportamento, como os ataques de birra?
G.T.: Para diferenciar um problema de comportamento normal de um desvio como o TDO, geralmente o especialista presta atenção em dois parâmetros principais: o funcionamento acadêmico e o social da criança. O acadêmico significa perceber se ela está indo bem na escola, se há reclamação dos professores, se ela consegue acompanhar a turma nos estudos. Quanto ao social, observa-se se a criança entra em atrito constante com os pais e irmãos, se ela não muda de opinião de jeito nenhum, se consegue se relacionar com as outras crianças. Uma ou outra característica dessas é comum. O problema é quando os sintomas são tão graves a ponto de produzir sofrimento e dor para a criança e seus familiares. Nesses casos, é recomendável o acompanhamento de um especialista e, às vezes, até medicamentos para controlar os sintomas.
C.: Há uma idade mais propícia ao aparecimento deste transtorno?
G.T.: Como os demais desvios comportamentais, depende mais do tipo de contexto no qual a criança está inserida do que de uma idade propriamente dita. No entanto, a gente observa mais casos do Transtorno Desafiador Opositivo em crianças entre 6 e 8 anos de idade, que é quando as relações sociais começam a ficar mais bem definidas.
C.: O que é mais recomendável que a família faça diante de um chilique da criança? Existe alguma maneira rápida e eficiente de lidar com a situação?
G.T.: A ideia central do meu livro, O Reizinho da Casa, é justamente oferecer técnicas de intervenção para pais de crianças opositivas, desafiadoras e desobedientes. No calor do momento, os pais precisam mandar uma mensagem clara para o filho de que aquele comportamento não é correto e não será tolerado. O ideal é aprender a lidar com a situação e evitar que o chilique apareça. Defendo que técnicas de reforço positivo e punição branda devem ser aprendidas por todos os pais e usadas quando necessário. Claro que um médico especialista em comportamento infantil deve ser acionado em alguns casos.
C.: E quando o TDO se manifesta na escola, como os professores podem identificar e lidar com o problema?
C.T.: Alguns dos sintomas mais observados na escola são: discussões com professores e colegas, recusa em trabalhar em grupo, não aceitar ordens, não fazer lição, lidar mal com críticas, desafiar a autoridade de professores e coordenadores, fazer tudo à sua maneira, perturbar os outros alunos e responsabilizar os outros por seu comportamento hostil. Ao perceber a presença recorrente desses sintomas, o melhor é a direção da escola conversar com os pais imediatamente.
terça-feira, 22 de abril de 2014
terça-feira, 8 de abril de 2014
A Evolução do Desenho Infantil...
Descoberta de um Universo: A Evolução do Desenho Infantil
Autora: Thereza Bordoni
| "Antes eu desenhava como Rafael, mas precisei de toda uma existência para aprender a desenhar como as crianças". (Picasso) |
Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951).
As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, uma fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis.
Luquet (1927 - França) fala dos 'erros' e 'imperfeições' do desenho da criança que atribui a 'inabilidade' e 'falta de atenção', além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o realismo.
Sully vê o desenho da criança como uma 'arte embrionária' onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951).
São os psicólogos portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras 'notas' e 'observações' sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança.
As concepções relativas a infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse universo.
A maneira de encarar o desenho infantil evolui paralelamente.
Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena.
Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas ( termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança).
O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê.
É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.
O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita ( considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho.
O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.
Luquet Distingue Quatro Estágios:
1- Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho.
2- Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.
3- Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista ( perspectivas ).
4- Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas.
Marthe Berson distingue três estágios do rabisco:
1 - Estágio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado e mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões.
2 - Estágio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço continuo para o traço descontinuo, pode haver comentário verbal do desenho.
3 - Estágio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos.
Em Uma Análise Piagetiana, temos:
1 - Garatuja: Faz parte da fase sensório motora ( 0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:
• Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento". Ainda é um exercício.
• Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama). Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico.
2 - Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana, torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos".
3 - Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos). Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.
4 - Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras existiram.
5 - Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante)É o fim da arte como atividade expontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico ( expressão subjetividade) No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.
E ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, utilizam as seguintes referencias:
• De 1 a 3 anos
É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criança ignora os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na página. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.
• De 3 a 4 anos
Já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco.
• De 4 a 5 anos
É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel obedecem a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência à antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos.
• De 5 a 6 anos
Os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.
• De 7 a 8 anos
O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos.
Como podemos perceber o linha de evolução é similar mudando com maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações.
Para tentarmos entender melhor o universo infantil muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, devemos porem lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.
É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos ajudá-la a nutrisse de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos.
Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados.
Referências Bibliográficas
LUQUET, G.H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969.
MALVERN, S.B. "Inventing 'child art': Franz Cizek and modernism" In: British Journal of Aesthetics, 1995, 35(3), p.262-272.
MEREDIEU, F. O desenho Infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.
NAVILLE, Pierre. "Elements d'une bibliographie critique". In: Enfance, 1950, n.3-4, p. 310. Parsons, Michael J. Compreender a Arte. Lisboa: Ed. Presença, 1992.
PIAGET, J. A formação dos símbolos na Infância. PUF, 1948
RABELLO, Sylvio. Psicologia do Desenho Infantil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1935.
READ, HEBERT. Educação Através da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1971.
RIOUX, George. Dessin et Structure Mentale. Paris: Presses Universitaires de France, 1951.
ROUMA, George. El Lenguage Gráfico del Niño. Buenos Aires: El Ateneo, 1947.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Ministério da Educação e do Desporto, secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.
Especial Dia do Indio
ESPECIAL DIA DO ÍNDIO
O site da revista Nova escola preparou um guia especial com informações e orientações para evitarmos equívocos em relação a cultura indígena
O que (não) fazer no Dia do Índio
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/nao-fazer-dia-indio-cultura-indigena-624334.shtml
Na data em homenagem aos primeiros habitantes do Brasil, uma série de estereótipos e preconceitos costuma invadir a sala de aula. Saiba como evitá-los e confira algumas propostas de especialistas de quais conteúdos trabalhar
O Dia do Índio é comemorado em 19 de abril no Brasil para lembrar a data histórica de 1940, quando se deu o Primeiro Congresso Indigenista Interamericano. O evento quase fracassou nos dias de abertura, mas teve sucesso no dia 19, assim que as lideranças indígenas deixaram a desconfiança e o medo de lado e apareceram para discutir seus direitos, em um encontro marcante.
Por ocasião da data, é comum encontrar nas escolas comemorações com fantasias, crianças pintadas, música e atividades culturais. No entanto, especialistas questionam a maneira como algumas dessas práticas são conduzidas e afirmam que, além de reproduzir antigos preconceitos e estereótipos, não geram aprendizagem alguma. "O índigena trabalhado em sala de aula hoje é, muitas vezes, aquele indígena de 1500 e parece que ele só se mantém índio se permanecer daquele modo. É preciso mostrar que o índio é contemporâneo e tem os mesmos direitos que muitos de nós, 'brancos'", diz a coordenadora de Educação Indígena no Acre, Maria do Socorro de Oliveira.
Saiba o que fazer e o que não fazer no Dia do Índio:
1. Não use o Dia do Índio para mitificar a figura do indígena, com atividades que incluam vestir as crianças com cocares ou pintá-las.
Faça uma discussão sobre a cultura indígena usando fotos, vídeos, música e a vasta literatura de contos indígenas. "Ser índio não é estar nu ou pintado, não é algo que se veste. A cultura indígena faz parte da essência da pessoa. Não se deixa de ser índio por viver na sociedade contemporânea", explica a antropóloga Majoí Gongora, do Instituto Socioambiental.
2. Não reproduza preconceitos em sala de aula, mostrando o indígena como um ser à parte da sociedade ocidental, que anda nu pela mata e vive da caça de animais selvagens
Mostre aos alunos que os povos indígenas não vivem mais como em 1500. Hoje, muitos têm acesso à tecnologia, à universidade e a tudo o que a cidade proporciona. Nem por isso deixam de ser indígenas e de preservar a cultura e os costumes.
3. Não represente o índio com uma gravura de livro, ou um tupinambá do século 14
Sempre recorra a exemplos reais e explique qual é a etnia, a língua falada, o local e os costumes. Explique que o Brasil tem cerca de 230 povos indígenas, que falam cerca de 180 línguas. Cada etnia tem sua identidade, rituais, modo de vestir e de se organizar. Não se prenda a uma etnia. Fale, por exemplo, dos Ashinkas, que têm ligação com o império Inca; dos povos não-contatados e dos Pankararu, que vivem na Zona Sul de São Paulo.
4. Não faça do 19 de abril o único dia do índio na escola
A Lei 11.645/08 inclui a cultura indígena no currículo escolar brasileiro. Por que não incluir no planejamento de História, de Língua Portuguesa e de Geografia discussões e atividades sobre a cultura indígena, ao longo do ano todo? Procure material de referência e elabore aulas que proponham uma discussão sobre cultura indígena ou sobre elementos que a emprestou à nossa vida, seja na língua, na alimentação, na arte ou na medicina.
5. Não tente reproduzir as casas e aldeias de maneira simplificada, com maquetes de ocas
"Oca" é uma palavra tupi, que não se aplica a outros povos. O formato de cada habitação varia de acordo com a etnia e diz respeito ao seu modo de organização social. Prefira mostrar fotos ou vídeos.
6. Não utilize a figura do índio só para discussões sobre como o homem branco influencia suas vidas
Debata sobre o que podemos aprender com esses povos. Em relação à sustentabilidade, por exemplo, como poderíamos aprender a nos sentir parte da terra e a cuidar melhor dela, tal como fazem e valorizam as sociedades indígenas?
BRINCADEIRAS INDÍGENAS
Objetivos
- Reconhecer a diversidade de grupos indígenas da América Latina.
- Conhecer os tipos de brincadeira indígena.
- Comparar o próprio modo de vida com o de crianças indígenas.
Conteúdos
- Povos da América Latina.
- Diversidade cultural.
Anos
2º ao 4º.
Tempo estimado
Três aulas.
Material necessário
Folhas de jornal ou de papel crepom colorido, barbante ou elástico.
Desenvolvimento
1ª etapa
Comece o trabalho explicando que o propósito é conhecer como brincam diferentes grupos de crianças na América Latina. De início, mostre imagens de brincadeiras em países dessa região, debatendo as semelhanças entre elas. Nesse ponto, é importante enfatizar dois aspectos. Primeiro: apesar de as comunidades indígenas serem muito diferentes, na maioria delas predominam as brincadeiras junto à natureza, principalmente nos rios. Segundo: os brinquedos são feitos de materiais retirados da floresta. Comente ainda que, em boa parte das atividades, os pequenos brincam em grupos e sem competir, aprendendo diversas práticas do cotidiano. Finalize essa etapa pedindo aos alunos que discutam sobre as diferenças e semelhanças em relação às próprias brincadeiras.
2ª etapa
Pergunte se conhecem uma peteca e se sabem usá-la. Proponha, então, que façam uma em sala. Comece amassando uma folha de jornal, formando uma bola achatada. Coloque-a no centro de outra folha, deixando as pontas soltas. Torça a folha na altura da bola e amarre com um barbante ou elástico. Se quiser, pinte com tinta guache. Com o brinquedo pronto, combine com o professor de Educação Física um jogo com a turma. De volta à classe, mostre que a palavra "peteca" vem de péte ka, de origem tupi, nome de um brinquedo feito pelos indígenas com palha seca de milho. É essencial explicar que o tupi era a língua falada em todo o litoral do Brasil até o século 18 e que inúmeras palavras dela foram incorporadas ao português. Por último, conte que, em Minas Gerais, o jogo de peteca é um esporte reconhecido e muito praticado, destacando a influência indígena na nossa cultura.
Avaliação
Proponha que os alunos produzam um texto curto que identifique a influência indígena na nossa cultura, com base em uma das brincadeiras que eles conheceram. O texto pode ser incrementado por meio da comparação com algum jogo que eles veem como semelhante aos dos indígenas. Avalie se a turma incorporou a compreensão de que esses povos não são homogêneos, mas diferentes em termos de cultura, língua e práticas sociais.
Consultoria: Daniel Vieira Helene
Coordenador de Ciências Sociais da Escola da Vila, em São Paulo, e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.
Alunos guaranis aprendem danças indígenas na escola
"Jajeroky jevy javya jova haguã." Em português, ''dancemos novamente para sermos felizes''. Em guarani, foi o jeito que um professor de Educação Física encontrou para mexer com a garotada de 1ª a 4ª série e recuperar antigas tradições indígenas adormecidas
Ismael Morel é professor de Educação Física na Escola Mbo'eroy Guarani/Kaiowa, aldeia de Amambai, sul de Mato Grosso do Sul. Em 2006, ele foi eleito Educador Nota 10 e recebeu o troféu do Prêmio Victor Civita por ter ensinado danças guaranis aos seus alunos - todos dessa mesma etnia. Sim, na aldeia de Ismael é preciso aprender na escola algo que, em tese, deveria fazer parte da tradição cultural. Por que isso acontece?
A resposta está no processo histórico pelo qual passaram todas as nações indígenas que aqui viviam antes da chegada dos europeus, há mais de 500 anos, e que tiveram contato com o chamado mundo civilizado. Os guaranis, em particular, eram nômades. Ocupavam extensas áreas de terra e estabeleciam suas aldeias ora num local, ora noutro, conforme as condições de subsistência. Eram um povo alegre e amistoso. Dançavam para comemorar, para batizar seus filhos suas sementes. Dançavam para reverenciar a natureza, dançavam nas cerimônias religiosas. Com os processos de catequização e escravização disparados no período colonial, essa cultura milenar e a sabedoria acumulada havia gerações foram sendo anuladas à força e à custa de milhares de mortes.
A situação dos sobreviventes de Amambai neste começo de século 21 é o resultado de uma degradação que parece não ter fim. O trabalho de Ismael merece destaque e reconhecimento porque tenta interromper esse curso tortuoso da trajetória de seu povo. Confinados numa área demarcada que garante pouco mais de 3,4 mil metros quadrados por indivíduo, os 7 mil indígenas que vivem na aldeia praticamente esqueceram a ideia do deslocamento nômade. Não há mais espaço para a caça e sobrou muito pouco da mata, o rio está poluído, alcoolismo e drogas penetram facilmente na comunidade. Missões religiosas marcadas por doutrinas cheias de impedimentos promovem uma neocatequese que solapa ainda mais a cultura guarani. Dançar, nem pensar. Para os que já abandonaram a tradição - quase metade da aldeia -, é pecado.
O grande peso social e cultural do trabalho de Ismael equilibra-se com sua função pedagógica. "A dança, na perspectiva curricular atual, é tema de Educação Física a ser explorado em toda a Educação Básica", afirma o professor Marcelo Barros da Silva, selecionador do Prêmio Victor Civita de 2006. Ismael, ao tratar desse conteúdo, teve a sacada de optar pela dança do próprio povo. O movimento que resulta das coreografias desenvolve a força, a agilidade e a percepção rítmica (e faz muito mais pela cultura guarani).
Passo a passo do projeto de danças indígenas
1. A lição dos mais velhos
O sol quente não tirou o ânimo de dona Élida, que, em seguida, dançou e cantou sem parar o guachiré, uma das danças que mais tarde seriam reproduzidas nas aulas de Ismael.
Assim que começou a ensinar dança nas aulas de Educação Física, Ismael promoveu o contato da turma com antigos líderes da aldeia, como dona Élida. A sábia senhora falou durante horas com os alunos...
...que, em guarani, anotavam suas impressões no caderno para depois produzir textos em sala de aula.
2. As histórias do pajé
A pesquisa prosseguiu com o pajé Ramon, que, na escola, revelou lendas e mitos às crianças e ensinou a produzir adereços, como a taquara adornada para o jerojy, dança de defesa corporal. O primeiro passo é descascar o desenho que se quer.Em seguida, ensina o pajé, queima-se toda a superfície numa fogueira para escurecê-la.
O resultado esperado surge ao retirar a parte que não havia sido descascada, criando um fundo claro e deixando o desenho em destaque.
3. Os ensaios
Assim que começaram os ensaios na quadra da escola, a comunidade estranhou. A dança já não era mais algo típico dos guaranis de Amambai. Mas Ismael encontrou força na empolgação das crianças e seguiu adiante.
4. A pintura
Pintar a pele com tinta à base de sementes também havia caído no esquecimento da aldeia. O professor fez reviver a tradição: traços paralelos para os meninos e circulares para as meninas.
5. As apresentações
Como um diretor teatral, Ismael se afasta na hora da apresentação e deixa as crianças à vontade para mostrar a coreografia ensaiada. Mas não resiste e cai na dança também.
Quem é Ismael
Ismael Morel tem 26 anos, é filho de mãe indígena e pai paraguaio. Formado em Educação Física pela Unigran, de Dourados (MS), tem pós-graduação em Psicomotricidade e agora batalha por uma vaga de mestrado. Entre as diversas qualidades que apresenta, uma se destaca: jamais levanta a voz. Reside na argumentação clara e objetiva seu poder de convencer as pessoas e, sobretudo, seus alunos. Por mais que a turma esteja na maior algazarra, comandos rápidos e certeiros como uma flecha, disparados em guarani pelo professor, recuperam a ordem e a disciplina. Neste ano, Ismael foi convidado para uma conversa com o prefeito de Amambai, que pediu que ele se dedique em tempo integral ao trabalho com dança. E as conquistas continuam. Recentemente, ele foi eleito um dos vencedores do Prêmio Culturas Indígenas, promovido pelo Ministério da Cultura, e viaja em breve a Brasília para receber o troféu.
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